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    Esthétique et éducation selon Schiller

    L'hymne à la joie de Schiller est le poème que Beethoven a mis en musique dans le quatrième mouvement de la neuvième symphonie. Joie ! Belle étincelle divine Fille de l'Élysée, Nous entrons l'âme enivrée Dans ton temple glorieux. Tes charmes lient à nouveau Ce que la mode en vain détruit ; Tous les hommes deviennent frères Là où tes douces ailes reposent.

    Définition

    Esthétique et education

    réflexion à partir de l’éducation esthétique de Schiller

    par Chantal Lapointe

    Première partie

    « L’utilité est la grande idole de l’Époque; elle demande que toutes les forces lui soient asservies et que tous les talents lui rendent hommage. Sur cette balance grossière le mérite spirituel de l’art est sans poids; privé de tout encouragement, celui-ci se retire de la kermesse bruyante du siècle… » « J’espère vous persuader…que pour résoudre dans l’expérience le problème politique dont j’ai parlé, la voie à suivre est de considérer d’abord le problème esthétique; car c’est par la beauté que l’on s’achemine à la liberté » Schiller, Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme, p.89-91.

    Les anciens établissaient généralement un lien entre le beau, le bien, le vrai, et le sens moral. Comme l’éducation avait pour finalité le développement de la vertu et du sens moral chez les hommes, on accordait une grande valeur au contact avec la beauté. Cependant il s’agit là de liens non mesurables et non vérifiables par la science moderne. Nous avons donc progressivement perdu cette conviction de l’effet de la beauté sur l’humain et cela se reflète particulièrement dans le paysage architectural de notre passé récent. Par exemple, peu d’écoles existent, au Québec, dont l’environnement puisse être qualifié de « beau », bien que quelques bâtiments historiques aient une certaine valeur esthétique. Les cours d’école sont le plus souvent asphaltées, sans arbre, sans verdure, avec vue sur la rue; l’intérieur organisé en un défilé de classes aux murs ternes, ouvrant sur des corridors décorés de casiers d’élèves. Les préoccupations concernant les bâtiments scolaires sont généralement d’ordre fonctionnel et visent l’efficacité, la sécurité, l’économie mais rarement l’esthétique, l’éveil des sens, le beau dont Victor Hugo ventait la « perturbation féconde »[1].

    Le lien entre le beau et l’art s’est également effrité, et avec lui l’idée du rôle éducatif de l’art, ceci même si Marcel Rioux écrivait, il n’y a pas si longtemps, que l’art est « la voie royale de l’apprentissage de l’imagination c’est-à-dire une voie de la connaissance »[2]. Le curriculum québécois offre la possibilité de deux disciplines sans en prescrire la durée, qui peut donc être réduite au profit d’autres matières qu’on jugerait « plus importantes ». Dans un monde où tout ce qui compte doit être quantifiable, les activités artistiques sont sous estimées et peu valorisées à l’école, car il est difficile d’évaluer et de mesurer leur contribution[3] à l’éducation. Les écoles à pédagogie Waldorf font parti des rares institutions se souciant à la fois de l’esthétique de l’environnement dans lequel évoluent les enfants et de la pratique des disciplines artistiques. [4]

    La tendance aujourd'hui est à considérer l’art d’un point de vue utilitaire et individuel. Pourtant, on observe une certaine volonté de déborder de ce cadre non seulement en s’intéressant aux effets de l’art sur les individus, mais en resituant l’art et l’esthétique dans un rapport entre l’individu et la société. En témoignent les études de plus en plus nombreuses sur ce thème.[5]

    Il s’agit, d’une certaine façon, de renouer avec des intuitions oubliées. Dans cet esprit, il est toujours nourrissant de relire Schiller, qui est sans doute le premier à avoir lié l’accomplissement individuel et collectif à une éducation esthétique[6]. Dans ses Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme, la beauté constitue l’élément dynamique qui permet une évolution de l’homme. De cette évolution de l’homme, de son ennoblissement, dépend le progrès social et politique. Son éducation vise donc à favoriser le plus possible l’ « état esthétique » en l’homme.

    L’état esthétique

    Pour comprendre ce que Schiller entend par « état esthétique », il faut d’abord saisir sa vision de l’être humain. Si on le considère d’un point de vue abstrait, l’homme est constitué d’un « moi » éternel, immuable, libre et d’un « être phénoménal » changeant et dépendant du temps. Sans l’existence de l’être phénoménal, le moi n’a qu’une réalité virtuelle. Il a besoin de l’être phénoménal pour avoir une existence effective. L’homme, par son être phénoménal, perçoit la réalité changeante du monde extérieur. Ce qui est permanent en lui, son moi, insuffle l’intelligence aux perceptions et leur rend l’unité de la connaissance. Autrement dit, c’est par ses sens que l’homme procure à son esprit la matière à laquelle il pourra donner forme. Dans son achèvement, il serait « l’unité qui persiste et qui, parmi les fluctuations du temps, demeure éternellement identique à lui-même ».[7]Il y a, ajoute Schiller, un caractère divin dans cette tendance de l’homme à actualiser l’absolu du virtuel tout en réalisant l’unité absolue de l’apparence.

    Par ailleurs, il y a en l’homme deux instincts : un sensible et un formel. L’instinct sensible veut inscrire l’homme dans le temps et le transformer en matière.[8] S’il était seul à agir, l’homme serait dépourvu de sa personnalité, complètement habité par ses sensations et soumis au temps. L’instinct formel, quant à lui, « procède de l’existence absolue ou de la nature humaine raisonnable ».[9] S’il était seul à agir, il supprimerait le temps et le changement et édicterait des lois qui valent pour l’éternité. L’homme a besoin de l’autonomie que lui procure l’instinct formel pour percevoir le monde autour de lui et il a besoin des perceptions auxquelles lui donne accès l’instinct sensible pour être réceptif à son intériorité et à sa force pensante. Les deux instincts sont donc à la fois opposés et complémentaires. Il est nécessaire de garder ces deux instincts à l’intérieur de leurs propres frontières en faisant en sorte que leurs pleins épanouissements respectifs soient une limite à l’empiètement de l’autre. [10]

    Cependant, nous dit Schiller, ce n’est que dans l’achèvement de son existence que l’homme pourra parvenir à cet état dans lequel les deux instincts sont dans un tel équilibre. Toutefois, dans le cas où l’homme aurait simultanément le sentiment de son existence et la conscience de sa liberté, un troisième instinct s’éveillerait en lui : l’instinct de jeu. Il s’agit d’un instinct, intermédiaire entre le formel et le sensible, qui saura accorder les sentiments avec les idées de la raison, la matière avec la forme[11].

    Si l’objet de l’instinct sensible est la vie, l’objet de l’instinct formel, la forme, celui de l’instinct de jeu est la forme vivante, la qualité esthétique des choses : la beauté.[12]La beauté comme unité de la réalité et de la forme, comme achèvement de l’humanité.

    C’est dans le jeu que l’homme déploie ses deux natures, qu’il parvient à l’unité et peut être ennobli. Sous l’influence de la beauté, l’action simultanée de l’instinct sensible et de l’instinct formel supprime les contraintes et les déterminations dont ils sont l’objet, créant ainsi les conditions de la liberté. « Ainsi prend naissance dans l’âme humaine un état d’indétermination qui est possibilité d’être libre, c’est-à-dire pouvoir pour la pensée et la volonté de se manifester dans leur autonomie. »[13] C’est cet état d’indétermination et de liberté que Schiller appelle l’ « état esthétique ».

    L’état esthétique occupe une place particulièrement importante en ce qu’il s’inscrit comme une condition, « un fondement de la possibilité » de toutes les « fonctions particulières de l’homme (moralité, connaissance) »[14]. C’est, ni plus ni moins, son humanité qui lui est rendu par cet état esthétique où il est affranchi de la détermination et accède à la liberté.[15]

    Il y a, dans l’esthétique de Schiller de grandes similitudes avec l’esthétique kantienne, mais Schiller se distingue en ce qu’il aspire à l’unité, à la totalité et non à la soumission de la sensibilité par la raison, à l’imposition de la forme sur la matière. Selon lui, le jeu et l’esthétique, en réalisant cette unité et cette harmonie humaine, offrent la possibilité d’un accomplissement supérieur à celui qui résulte de la morale kantienne.[16] C’est à une humanité pleine et entière, harmonisant la sensibilité et la spiritualité que conduisent le jeu et l’esthétique, et Schiller d’ajouter : « l’homme ne joue que là où dans la pleine acception de ce mot il est homme, et il n’est tout à fait homme que là où il joue ».[17]

    Dans l’état esthétique, dans le jeu, l’homme est libre. La beauté n’a pas d’effet direct sur la volonté ni sur l’intelligence, elle n’a pas de fin morale ni ne donne accès à la vérité. Elle crée en l’homme des dispositions favorables à la réalisation de ses fonctions morales et intellectuelles et elle est la condition nécessaire de leur réalisation[18]. Elle libère l’homme de ses déterminations et lui ouvre la possibilité de « faire de soi ce qu’il veut et (…) d’être ce qu’il doit être ».[19]

    Il faut cependant préciser que pour Schiller, cette valorisation de l’accomplissement porte en elle-même un aspect moral. Tout individu, précise-t-il, « porte en lui, en vertu de ses dispositions natives, un homme pur et idéal, et la grande tâche de son existence est de se mettre, à travers tous ses changements, en harmonie avec l’immuable unité de celui-ci ».[20]

    L’éducation esthétique

    Néanmoins, Schiller insiste sur l’importance d’éduquer l’homme afin de favoriser son développement moral.

    « C’est donc une des tâches les plus importantes de la culture que de soumettre l’homme à la forme dès le temps de sa vie simplement physique et de le rendre esthétique dans toute la mesure où la beauté peut exercer son empire; c’est en effet à partir de l’état esthétique seulement et non de l’état physique que la disposition morale peut se développer ». [21]

    Pour Schiller, il est clair que l’épanouissement de soi ne peut, ou du moins ne doit pas se réaliser hors des « horizons de sens »[22] de la société dans laquelle il vit et même de l’humanité toute entière. Il doit parvenir à faire de son jugement et de sa volonté « le jugement de l’espèce »[23].

    Schiller identifie trois degrés de développement qui s’appliquent tant à l’individu qu’à l’espèce et au travers desquels ils doivent nécessairement passer, soit, dans l’ordre :

    « -l’état physique : l’homme subit purement et simplement la puissance de la nature;

    -l’état esthétique : il s’affranchit de la nature

    -l’état moral : il la domine. »[24]

    Il s’agit de passages qui s’effectuent naturellement, et dont la durée peut varier mais dont l’ordre est constant. À l’intérieur de cette séquence, l’état esthétique joue un rôle particulier dans la mesure où c’est lui qui permet un véritable changement, une évolution de l’animalité vers l’humanité.

    Ainsi, nous dit Schiller, dans l’état physique, l’homme est enfermé sur lui-même et dominé entièrement par ses sens, et l’apparition de la raison n’aura pas pour effet de le libérer de ses sens. Au contraire, la raison, qui a soif d’absolu et de fondement entraînera l’homme, s’il n’a pas d’abord su prendre une distance face à la vie sensible, vers une dépendance encore plus grande envers ses sens.[25] C’est dans l’état esthétique que l’homme, par la contemplation de la beauté, est soustrait à l’emprise des sens et de la nature. L’homme se libère ainsi de l’univers qui l’entoure et cet apaisement, ce recul, le met dans une disposition propre à penser la nature.[26]

    La beauté est à la fois état et acte de notre moi subjectif, où la passivité et l’activité s’interpénètrent et où la réflexion et le sentiment se fondent l’un dans l’autre. Elle est ce qui permet l’unité entre deux éléments, la pensée et le sentiment, autrement incompatibles. Par conséquent, nous dit Schiller, il faut voir ces trois moments de l’évolution non seulement dans le cadre du développement global de l’individu mais également comme « condition nécessaire de toute connaissance qui nous vient par les sens ».[27]

    Seulement, poursuit Schiller, la disposition esthétique de l’âme, qui donne naissance à la liberté nécessaire à la réalisation de l’humanité en l’homme, nécessite certaines conditions :

    « La beauté ne s’épanouira que là où dans une cabane qui lui appartient en propre, l’homme vit en une paisible intimité avec lui-même, et où, dès qu’il franchit le seuil de sa demeure, il s’entretient avec toute l’espèce. Il faut des lieux où un éther léger ouvre ses sens à toutes les impressions délicates et où une chaleur stimulante anime la matière prodigue (…), des lieux où dans une situation heureuse et une zone privilégiée l’activité seule mène à la jouissance et la jouissance seule à l’activité, où l’ordre ne développe que la vie – où l’imagination fuit perpétuellement la réalité sans pourtant jamais s’égarer loin de la simplicité de la nature – c’est en ces lieux seulement que les sens et l’esprit, la faculté réceptive et celle qui met en forme se développeront en un heureux équilibre qui est l’âme de la beauté et la condition de l‘humanité. »[28]

    Cet extrait nous semble particulièrement intéressant en ce qui concerne l’éducation. Ce que Schiller nous dit ici, c’est que pour que l’homme accède à l’humanité, il a besoin d’un environnement paisible, calme, harmonieux, entouré de ses semblables; où ses sens sont délicatement sollicités, où son imagination peut l’emporter doucement.

    Pour Schiller, il n’y a pas de priorité à accorder au développement de l’intelligence et de la Raison. Il veut bien reconnaître que la Raison a permis à certains sujets des découvertes et des réflexions intéressantes, mais ceux-ci le payent d’un développement déséquilibré de leurs facultés humaines et de leur liberté.[29] Il est temps, selon lui, de réaliser que la connaissance doit intégrer les deux pôles de l’homme et que le chemin vers l’esprit passe par le cœur.

    « La formation du sentiment est donc le besoin extrêmement urgent de l’époque, non seulement parce qu’elle devient un moyen de rendre efficace pour la vie une compréhension meilleure de la vérité, mais même parce qu’elle stimule l’intelligence à améliorer ses vues ».[30]

    C’est pourquoi il accorde cette importance au sentiment de bonheur et de plénitude qui peuvent provenir d’un environnement beau et calme. L’apparence qui s’en dégage contribue à la disposition de l’homme à l’état esthétique.

    Il y a, selon Schiller « entre la pire stupidité et la plus haute intelligence une certaine affinité en ce sens qu’elles ne recherchent toutes deux que le réel et sont complètement insensibles à la simple apparence ».[31] Or, c’est par une certaine indifférence à l’égard de la réalité et par l’intérêt porté à l’apparence que l’homme accède à l’humanité et accomplit un pas vers la culture. C’est dans le jeu esthétique, dans le plaisir pris avec l’apparence que l’homme témoigne de sa liberté. Car, nous dit Schiller : « La réalité des choses est leur œuvre (à elles les choses); l’apparence des choses est l’œuvre des hommes, et une âme qui se délecte à l’apparence prend plaisir non plus à ce qu’elle reçoit, mais à ce qu’elle fait ».[32]

    Schiller accorde beaucoup d’importance aux sens, particulièrement la vue et l’ouie, car c’est par leur intermédiaire que l’homme peut jouir de l’apparence. Dans l’état physique, la vue et l’ouie sont au service du toucher, ils ne procurent à l’homme aucun plaisir. Mais dans l’état de liberté esthétique, l’homme en use pour donner forme à la matière en détachant l’apparence de l’être.

    Avec la liberté que lui donne le jeu, l’homme peut manipuler librement la forme et la matière sans considération des restrictions imposées par la réalité. Aussi est-ce par le jeu qu’il assure le plus sûrement son passage de l’état physique à l’état de la raison et qu’il se donne les moyens de la connaissance. Ceci, dans la mesure où l’apparence avec laquelle l’homme joue est sincère et autonome, c’est-à-dire qu’elle n’a aucune prétention ni aucun recours à la réalité.



    [1] Dans les proses philosophiques sur l’utilité du Beau.

    [2] Marcel Rioux, « L’éducation artistique et la société post-industrielle », Socialisme 69, Revue du socialisme international et québécois, no. 19, octobre-décembre 1969, p. 93-101 disponible à : http://classiques.uqac.ca/contemporains/rioux_marcel/education_artistique/education_artistique.pdf

    [3] Un symposium international sur l’évaluation des effets de l’éducation artistique et culturelle chez les enfants s’est d’ailleurs tenu du 10 au 12 janvier 2007, voir : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/artetculture2/index.asp?page=education_e

    [4] Dans un rapport sur une école à pédagogie Waldorf, on a d’ailleurs reproché de consacrer trop de temps aux activités artistiques, considérés comme des activités « chronophages » car elles grugeaient du temps qui, estimait-on, aurait dû être employé à l’enseignement des matières principales! Il faut préciser ici que la pédagogie Waldorf se caractérise précisément par le recours aux arts pour l’enseignement de toutes les matières. Ce qui ne semble pas avoir été considéré par l’auteure du rapport. Il s’agit du rapport de Yolande Nantel, disponible à l’adresse suivante : www.commissionscolairedespatriotes.com

    [5] Voir par exemple, les nombreuses recherches répertoriées par Hill Strategies, une société canadienne spécialisée dans l’application des méthodes de recherche en sciences sociales au secteur des arts, particulièrement dans la section consacrée aux impacts sociaux des arts à l’adresse suivante : http://hillstrategies.com/fr/category/arm-categories/benefits-impacts/social-benefits-arts

    [6] Schiller, Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme (Briefe über die aesthetische Erziehung des Menschen), traduction de Robert Leroux, Paris, Aubier, 1992.

    [7] Ibid, lettre XI, p. 177

    [8] Ibid, lettre XII, p. 183

    [9] Ibid, lettre XII, p. 185

    [10] Ibid, lettre XIII, p. 191-195

    [11] Ibid, lettre XIV

    [12] Ibid, lettre XV, p. 215

    [13] Ibid, introduction de Robert Leroux, p.13.

    [14] Ibid, lettre XXII, p. 285

    [15] Ibid, lettre XXI, p. 279

    [16] Ibid, lettres XIV. XV, XVI, XVII. Voir aussi lettre IV : « La Raison certes réclame de l’unité, mais la nature demande de la multiplicité, et l’homme est sollicité par ces deux législations. La loi de l’une et de l’autre est gravée en lui : il a de la première une conscience incorruptible, de la seconde un sentiment indestructible. Aussi la culture apparaîtra-t-elle encore imparfaite dans tous les cas où le caractère moral ne peut s’affirmer qu’en sacrifiant le caractère naturel… » p. 105

    [17] Ibid, lettre XV, p. 221

    [18] Voir lettre XXIII : « La transition de l’état passif de la sensation à l’état actif de la pensée et de la volonté n’a donc lieu que par un état intermédiaire de liberté esthétique. Bien que par lui-même ce dernier ne décide ni de nos idées ni de nos dispositions morales, bien que par suite il ne résolve rien quant à notre valeur intellectuelle et morale, il est pourtant la condition nécessaire qui seule permet de parvenir à une vérité et à une disposition morale. » p.295-297

    [19] Ibid, lettre XXI, p. 279

    [20] Ibid, lettre IV, p. 103

    [21] Ibid, Lettre XXIII, p. 301

    [22] Dans son livre Grandeur et misère de la modernité, Bellarmin, 1992, Charles Taylor utilise ce concept pour exprimer les valeurs qui sont partagées par une communauté donnée et qui font en sorte que les actes et les choix des individus prennent sens.

    [23] Ibidem.

    [24] Ibid, lettre XXIV, p. 309

    [25] Ibid, lettre XXIV, p. 311-317

    [26] Ibid, lettre XXIV, p. 323-327

    [27] Ibid, note 1, lettre XXV, p. 333

    Enjeux

     

     

     

    Deuxième partie

    De l’individuel au collectif

    Le jeu évolue lui-même, passant d’un stade où les idées se succèdent, où le plaisir est lié aux choses extérieures, à un stade où l’homme intervient plus directement et où il veut lui-même plaire, d’abord par ses avoirs, puis par ce qu’il est. Alors, la volonté d’harmonisation s’instaure au sein même des rapports humains, entre les sexes et dans la société. Si bien que l’état esthétique ne constitue pas simplement un moment du développement de l’homme, mais il colonise progressivement tout l’espace : celui de l’individu dans son accomplissement puis celui des rapports individuels et sociaux.

    « Au sein de l’empire redoutable des forces et du royaume des lois, l’instinct plastique de beauté travaille insensiblement à instaurer un troisième et radieux royaume, celui de l’apparence et du jeu, dans lequel il affranchit l’homme des chaînes de toutes les circonstances et le délivre, dans l’ordre de la nature comme dans  celui de la morale, de tout ce qui s’appelle contrainte. »[1]

     L’accomplissement de l’homme dans l’état esthétique constitue l’étape nécessaire à celui de la société dans l’État esthétique. Ainsi, la société, après avoir vécu l’État dynamique des droits et l’État éthique des devoirs, atteint son aboutissement, son couronnement avec l’État esthétique, celui où les hommes vivent dans l’harmonie.

    Là où l’État dynamique contrôle l’homme et limite son action, où l’État éthique soumet la volonté individuelle à la volonté générale, seul l’État esthétique peut offrir la vraie liberté, car il est le seul à permettre, par la beauté, l’harmonisation de la nature humaine et l’accomplissement de la volonté de tous. Alors que, dans l’État éthique, on doit faire appel à la raison pour inculquer des principes de sociabilité, dans l’État esthétique, la beauté communique la sociabilité.[2]

     L’esthétique, pour Schiller se présente comme un élément fondamentalement dynamique, un moteur de changement, à la fois chez l’individu et dans la société. En outre elle est la condition incontournable de l’humanisation et de la connaissance par l’harmonisation des deux natures opposées de l’homme. Par ailleurs, Schiller en fait une éthique, une vision de l’épanouissement humain dans laquelle la subjectivité peut s’exprimer dans la reconnaissance de la subjectivité de l’autre. Le conflit entre l’individu et la collectivité en est résolu :

    « Si l’homme est d’accord avec lui-même, il sauvera sa particularité même en universalisant au suprême degré sa conduite, et l’État sera simplement l’interprète de son bel instinct, la formule plus distincte de sa législation intérieure. »[3]

     L’authenticité contemporaine

    Dans son livre Les sources du moi, Charles Taylor a étudié l’évolution de l’individualisme et des conceptions de la morale. Il estime que la conception de la morale, exprimée par Schiller dans les Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme, et qui laisse entendre que l’accomplissement de soi résultant de l’état esthétique est supérieur à celle inspirée de Kant[4], selon laquelle la beauté apporte un soutien à la volonté morale, constitue un tournant dans la pensée de l’époque. La voie est alors ouverte, selon Taylor, à une remise en question de la primauté de la morale et à la possibilité que « l’accomplissement supérieur nous entraîne hors de la morale reçue ».[5] Il poursuit en explorant comment, à partir de cette ouverture amenée par Schiller, s’est développée progressivement, au cours des siècles une compréhension de l’épanouissement de soi qui s’est éloignée de toute référence morale.[6]

    Pourtant, nous avons vu que, pour Schiller l’épanouissement de soi était encré dans une vision morale de l’être humain et une considération nécessaire du rapport à autrui. Toute son esthétique est d’ailleurs construite dans l’esprit d’une relation constante entre l’individu et la société et selon une vision qui laisse entendre que celle-ci évolue au rythme des individus qui la constituent. Même si Schiller ne l’exprime pas de cette façon, on peut comprendre que, comme chez Taylor, les horizons de sens contribuent à rendre possible l’accomplissement de soi. D’une certaine façon, en soutenant que l’idéal d’authenticité révèle une des « plus grandes potentialités de la vie humaine »[7], Taylor poursuit la démarche entamée par Schiller. Encore peut-être davantage lorsqu’il écrit :

    « La vie éthique réelle se construit inévitablement entre l’unité et la pluralité. Nous ne pouvons supprimer ni la diversité des biens, ni l’aspiration à l’unité qui est implicite dans le fait de mener sa vie. »[8]

     L’éducation du XXIe siècle

    Ce qui laisse croire que l’éthique schillerienne n’a pas entièrement perdu de son actualité. Néanmoins, la question se pose à savoir comment l’esthétique schillerienne peut se traduire dans le système éducatif actuel. Les reproches adressés par Schiller à son époque, concernant notamment la soumission de la nécessité aux besoins de la matière, l’utilitarisme ambiant et la fonctionnalisation de l’être humain, pourraient être réécrits intégralement. L’importance accordée au développement de l’intelligence, au détriment de l’attention envers les sens, s’est également accentuée. Par conséquent, si jamais Schiller avait raison et que l’éducation esthétique constituait la voie incontournable de l’accomplissement humain, il serait certainement intéressant de s’en inspirer, ce qu’on d’ailleurs fait plusieurs approches pédagogiques.[9]

    Cependant, la majorité d’entre-elles, nées à la fin du XIXe siècle ou au début du vingtième, n’ont pas eu une grande influence sur le système public d’éducation de masse. La situation ayant changé depuis lors, toute éducation esthétique pose un certain nombre de question concernant, notamment, la définition du beau et de l’art.

     Pour Schiller, le beau répond à un certain nombre de critères objectifs[10]tels que l’unité, l’harmonie, l’équilibre. Être entouré de beauté constitue, pour lui, un élément fondamental de l’éducation esthétique, nous l’avons vu plus haut. D’ailleurs il invite celui qui veut l’amélioration politique d’user de la beauté pour changer les gens :

    « En quelque lieu que tu les trouves, entoure-les de formes nobles, grandes, pleines d’Esprit, environne-les complètement de symboles de ce qui est excellent, jusqu’à ce que l’apparence triomphe de la réalité et l’art de la nature. »[11]

    Mais, en ce qui nous concerne, pourrions-nous nous entendre sur ce que constitue un bel environnement ? Luc Ferry souligne le fait que, contre toute attente, « le consensus est, autour des grandes œuvres d’art, aussi fort et aussi large que dans n’importe quel autre domaine ».[12] Pourtant, si cette remarque s’applique aux grandes œuvres d’art, rien ne nous assure que cela soit le cas en ce qui concerne la beauté dans sa manifestation quotidienne.

    Néanmoins, Schiller nous donne une piste qui vaudrait la peine d’être explorée, quand il précise qu’ « il faut des lieux où un éther léger ouvre ses sens à toutes les impressions délicates ».[13] Également quand il souligne l’importance particulière à accorder à la vue et à l’ouïe. Dans le contexte actuel d’une société où les sens sont constamment agressés par le bruit incessant, par l’omniprésence d’images publicitaires, par la télévision, l’idée d’un environnement où les sens seraient soumis à des impressions délicates mérite notre attention.[14]

    La question de la définition de l’art s’impose également. Dans l’esthétique de Schiller, il est surtout question, concernant de l’art, de l’aspect créatif, de l’art comme jeu libérateur et non d’éducation du goût. Mais quelles pratiques artistiques faut-il favoriser, et selon quelle approche ? Les débats actuels sur la définition de l’art ne contribuent pas nécessairement à distinguer ce qu’il est pertinent d’intégrer à un programme éducatif, sans sombrer dans le dogmatisme.

     Cependant, les questions majeures demeurent celle du sujet à éduquer et de la finalité de cette éducation. Pour Schiller, il est clair que l’éducation esthétique vise à permettre à l’homme de développer son humanité, de s’accomplir et, par le fait même, de réaliser l’État esthétique dans lequel les hommes vivent en harmonie. Le sujet auquel s’adresse son éducation esthétique est un sujet total, entier.

     Or, dans la société actuelle, le sujet est essentiellement considéré comme un citoyen, et c’est en vertu de son appartenance à une société déterminée qu’il est éduqué, afin de pouvoir éventuellement remplir une fonction sociale[15]. En outre, les méthodes utilisées sont issues de la psychologie expérimentale, et sont fondées sur une vision « scientifique » de l’être humain pour laquelle ce qui importe relève davantage de la détermination des processus d’apprentissage que de préoccupations relatives à la liberté humaine telle que la concevait Schiller.

     Dans un tel cadre, il est aisé de concevoir une instrumentalisation de l’esthétique et une utilisation politique de l’art et de la culture. Cependant, quel que soit le type d’activité artistique, et quel que soit l’usage qu’on en fasse, peut-être en restera-t-il toujours quelque chose? L’art, cette chose si complexe à définir, ne doit pas avoir que des effets prévisibles et contrôlables. Surtout si Schiller a raison et qu’il est le lieu de la liberté et de l’accomplissement de l’être humain.

     Chantal Lapointe



    [1] Ibid, lettre XXVII, p. 365-367

    [2] Ibid, lettre XXVII, p. 367

    [3] Ibid, lettre IV, p. 107

    [4] La note qui suit résume bien la réticence de Schiller à l’idée d’accorder une place prépondérante à la raison morale: «Pour nous rendre compatissant à autrui, secourables, actifs, il faut que le sentiment soit associé au caractère, (…). Comment pouvons-nous, aussi louables que soient nos maximes, nous montrer vis-à-vis des autres justes, humains et bons, s’il nous manque la faculté d’accueillir en nous, avec fidélité et vérité, la nature étrangère, de nous approprier des situations étrangères, de nous assimiler des sentiments étranger? », Lettre XIII, p. 201

    [5] Charles Taylor, Les sources du moi, la formation de l’identité moderne, Boréal, 1998, p. 530

    [6] Voir à ce sujet Charles Taylor, Les sources du moi, op. cit., ainsi que Grandeur et misère de la modernité, Bellarmin, 1992

    [7] Taylor, Grandeur et misère…, op. cit. p. 94

    [8] Charles Taylor, La liberté des modernes, Paris, PUF, 1999

    [9] Inspirées par Schiller, de nombreuses approches pédagogiques ont intégré l’importance de l’art dans l’éducation, comme : Binet, Decroly, Dewey, Montessori, Steiner (Waldorf), notamment, voir à ce sujet Irena Wojnar, Esthétique et pédagogie, Paris, PUF, 1963

     

    [10] Différemment de Kant dont il s’inspire grandement, Schiller situait le beau non seulement dans le plaisir désintéressé du sujet mais également dans une forme idéale d’objectivité. Voir Schiller, op. cit. p. 42

    [11] Ibid, lettre IX, p. 157

    [12] Luc Ferry, Homo Aestheticus, l’invention du goût à l’âge démocratique, Grasset, 1990, p. 42

    [13] Schiller, op. cit., lettre XXVI, p. 337

    [14] Une étude menée en Allemagne à l’Université de Tunbingen, sur plus de vingt ans, auprès de 4 mille personnes a démontré une sérieuse réduction de la perception sensorielle chez les nouvelles générations d’enfants et souligné les effets majeurs que cela pouvait entraîner sur leur capacité à percevoir des nuances et sur leur compréhension de leur environnement. Voir, Casey Walker, « Waking Up to the Holographic Heart, Starting over with education », in Wild Duck Review, Vol. IV, no. 2

    [15] Dans le Programme de formation de l’école québécoise, la finalité, ou visée ultime de l’école est de « préparer l’élève, citoyen de demain, à participer pleinement à l’émergence d’une société plus juste, plus démocratique et plus égalitaire. » Pour réaliser cette finalité, le Programme de formation de l’école québécoise confie à l’école le mandat de « contribuer à l’insertion harmonieuse des jeunes dans la société en leur faisant connaître les valeurs qui la fondent et en les outillant pour qu’ils soient en mesure de participer de façon constructive à son évolution future. », Ministère de l’éducation, Programme de formation de l’École québécoise, Québec, Ministère de l’éducation, 2000.

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    Date de création: 2013-04-30 | Date de modification: 2013-10-28
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    2013-04-30

    Dernière modification:
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